1934年出生于中国南京，1956年毕业于国立台湾大学，后获美国华盛顿大学哲学专业硕士、哈佛大学哲学专业博士，先后受聘为美国夏威夷大学哲学系教授、耶鲁大学哲学系和台湾大学哲学系客座教授、夏威夷大学哲学系硕博士研究所主任、北京大学哲学系客座教授，1986年担任中国文化书院（北京）导师，1987年应上海华东师范大学之邀担任中西哲学讲座，1991年与徳国慕尼黑大学合作主持第九届国际中国哲学会议，1993年应邀任日本国际基督教大学哲学与教育客座教授，1995年应邀访问俄国科学研究学院远东研究所并接受该所荣誉博士学位（DoctorisHonoris），1996年后应邀担任德国柏林大学哲学研究所讲座教授、香港浸会大学讲座教授、英国牛津大学哲学客座教授。
1965年在美国夏威夷大学哲学系开设中国哲学大学部与研究所，把中国哲学学科纳入美国高等教育与研究教育体制之中。1973年后创办及主编英文《中国哲学季刊》（JOURNALOFCHINESEPHILOSOPHY）、创办国际中国哲学学会（InternationalSocietyforChinesePhilosophy）并担任主席、创办国际易经学会（InternationalSocietyfortheYijingStudies）并担任主席。1988年致书中国政府倡议成立国际儒学联合会，终获支持于1994年在北京成立，并出任副理事长至今。
主要学术著作有：《中国哲学与中国文化》、《科学真理与人类价值》、《中国哲学的现代化与世界化》、《对真理正义与美感之探讨》、《儒家哲学的新向度》（英文）、《当代中国哲学》（英文）、《中国哲学百科全书》主要条目十三条（英文）、《中国文化的现代化与世界化》、《中西哲学的沟通与融合》、《论中西哲学精神》、《本体与诠释》第一、二、三集、《创造和谐》、《儒家哲学论：合外内之道》，其他中英文学术著作论文200篇以上。
第五部分大学课堂与文学教育（1）
张炜
现在文化界最关注的问题之一，就是教育的弊端，是它造成的一些后果。具体到文学教育，许多人认为其中有非常荒谬的东西（最近有一个观点，说文学是一种专门的、一般来说很难在大学传授的特殊技能。这种说法好像是有道理的，实际上可推敲的地方也很多）。
大学文学院既然要讲文学，也就不能以任何理由去肢解文学的鲜活的肌体。有些教学方式从局部看有一定的合理性，从全局看就显得荒唐了。如在大学里讲现代汉语、文字训诂，还可以相对剥离出来讲；而对待一部完整的文学作品就必须防止过分的技术操弄，不能随意把它“分解”和“量化”，不能以所谓的学术割伤诗性内容。中小学搞的分段法、段落大意、重点词语、主题思想之类，其机械性荒唐性延续到大学生研究生博士生那里，就成了自然而然的僵化的学术派，成了呆板的学院体系，不同的是变得更荒唐、更晦涩、更言不及义而已。面对文学作品，正常情况下主要是赏读和感悟，或喜形于色或愤而妄言，于情感冲动之中、于激赏喟叹之中沉浸和领会。离开了这些，舍弃了这些，文学课还不是要讲成化学和物理吗？美国著名的学者、作家苏珊•；桑塔格关于文学作品与读者的关系说过很好的一段话——桑塔格常有真知灼见，无论是谈“反艺术”、谈文学的“后现代”还是其他，都能服人——“不管艺术作品具有怎样的表现力，它都奇特地依赖于那些有此种体验的人的合作，这是因为，一个人或许可以看出艺术作品所‘说’的东西，但出于麻木迟钝或心不在焉，依然无动于衷。艺术是引诱，不是强奸。艺术作品提供了一类被加以构思设计显示不可抗拒之魅力的体验。但艺术作品如果没有体验主体的合谋则无法引诱他们。”经过她的解说，文学作品的魅力缘何而生，就成了非常好理解的一个事情，也成了很朴实的一个道理，只是很少有人讲得这么清晰。她的意思很简单：无论一件艺术品具有怎样强大的表现力，它还是要“奇特地依赖于那些有此种体验的人的合作”，艺术作品如果没有阅读者（或观众）的合谋，则无法产生吸引力和感动力。魅力就是在这个合谋的过程中滋生，并一点点展现出来的。而现在我们流行的文学教育正在做相反的事情，即不是将文学作品放到体验者的“合谋”之中，而是制造起一道技术的隔离墙，最大限度地把二者隔开。这样做的结果就是完全忽视体验主体，或抹杀和扼制它，使它不复存在。在某些研究者和教学者眼里，好像任何一部文学作品都是不需要合作、不需要“合谋”的，仅是一种独立存在的东西，一种类似于物理机械等工业制品。
网络时代的教育更像工业生产，从幼儿、初中、高中，然后到大学生研究生博士生，严格讲它是一步步地机械化了，搞起了一个教育流水线。从应试教育中的什么“重点词汇”、“填空”、“选择判断”、“中心思想”，一直发展到大学里那些半通不通的所谓博导理论。从大学开始的教育就是急欲让你掌握一套方法、就范于一种系统。所有的方法和体系都是发明出来的，并有一个逐渐完善的过程，即认认真真地干一种可笑的事情。所有的研究都在按照这个“方法”来做，研究当代文学作品，即便作品与他的方法毫不搭界，也一定要挤到这个方法的模型里去，要使劲塞进去，到时候把模型一撤，一部作品也就成了一个凝固的形状，再也不得舒展。那些“胸怀大志”的老师总是急于教给学生一个“方法”。表面上看一个教师有一个教师的个性，但“方法”的本质却奇怪地趋向一致：同样是不能贴着作品走，同样是忽视了一个作品血肉相连的一体性，忽略了体验主体，而只用“技术”（方法）去肢解和圈套。
这是个批量生产的后工业时代、商业时代。与之相适应的是它的教育体制，所以必然会出现批量生产式的教学方法、流水线式的教学方法，所以须有极大的可操作性。这是显而易见的一个倾向。在这样的一个商业的信息技术的时代，我们会发现它有几个特点，这就是：
技术代替了科学——大量的实用技术得到非常的推崇，而真正的科学创建、真正意义上的基础科学，像上世纪80年代初期陈景润式的数学玄思，已不被社会所理解和重视。像爱因斯坦的相对论那些东西，像最了不起的科学洞察和科学探索，在这个时期是很难纳入一些人的视野的，具体下来就是作为科研项目被舍弃或被轻视，因为不符合实用主义的社会。但是如果没有这些基础科学和理论科学的牵引，没有真正意义上的科学家的存在，技术根本走不远。发明一个什么器物，明天就能转化为商业利润。而科学转化为技术需要一个过程，但科学是哲学和诗的孪生兄弟，技术还算不上。现在蔑视和轻视的常常是最根本的东西，这多么可怕。
知识代替了思想——它们之间的关系和技术与科学的关系差不多。商业时代一定是推崇知识的，一定是蔑视、抹杀甚至是排挤思想的。而思想却是更有价值的，知识有助于思想，但知识并不等同于思想。所以在这个时期，那么多有创见的、真正能思考的思想家并不如一些知识专家受到礼遇。非但如此，有的还会受到极大的误解甚至毁谤，招致很多人生磨难。反过来，像一些单纯以知识和专业立身的人物，则很容易被封为学界泰斗。应该承认知识的价值，承认作为一个学问家和知识家的纯粹性，他在积累过程中时常显现的思想火花，但整个看单纯的知识积累过程还完全不能等同于建立一个思想体系的辉煌。知识不仅无害，而且有益，我们的知识不是多了而是少了，但这是另一个问题。治学的严谨精神，知识的广博，从来都是思想者的特征，所以虽然不必将知识与思想对立，但也须将二者加以区别。技术和科学在我们这个时代是这个命运，知识和思想也是这个命运。我们现在的文学教学，从本科生到研究生博士生教育，强调的也是知识。它试图把知识独立出来，作为一种工具，大批量地生产和普及，以用于社会。这有多么荒唐。思想是难以批量生产的，更不能简易传授。思想必须立足于生命个体，它是个人的、个性的，很难被重复的和有所发现的。老师不可能代替学生的思想，老师只可能去调动学生的思想，引发学生的思想。国际上一些好的学校有个传统，就是从一开始就诱发学生独立思考问题：必须是自己所想、尽可能地拿出自己的见解。而我们这里正好相反，老师急于让学生进入自己的知识体系，而不论这个体系本身有多么荒谬和脆弱。
娱乐代替了艺术——艺术与娱乐在商品社会里不是混淆了，就是后者完全取代了前者。在金钱社会里，不仅在认识上把文学艺术等同于娱乐，而是直接奔向了娱乐。有一种合力在把受众径直引向娱乐，从而抹杀了文学艺术的全部特性。因为文学艺术是对思想、对完美的不妥协的追求，它必然是有锋芒的，生长的，它在一刻不停地创造。文学以及所有真正的艺术，必然拥有个人独立思考的空间，它对世俗不会是简单模仿和依附的。娱乐品则不需要如此，所以有人极乐于让文学艺术沦化为娱乐，或者让娱乐覆盖了它们。
第五部分大学课堂与文学教育（2）
现在一些杰出的教育机构已经在考虑许多重大问题。如国际上一些理科教学，比如学天文、物理和生物的，交给学生的必读书目里也有大量的经典文学作品。像莎士比亚、托尔斯泰、陀思妥耶夫斯基的东西，都列为必读书目。当然科学和文学有极大的不同，这里暂且不谈；只说其一致性：科学也需要人的想像力创造力、人的个性的发挥。如果把想像创造和个性的空间压缩了�