对新的、庞大的事物的确定、清晰的了解中寻求精神上的支点和满足。
随着反省注意的发展而来的，是改变儿童教育方式的必要性和可能性。在前面几段中我们已经讨论了作为儿童进入7岁前的特征的直接的、自发的态度——他对新经验的要求以及渴望通过增加意象并在游戏中把它们表现出来，以完善他的不完全的经验。这种态度是作者们称之为自发注意的典型，或者如某些人所称的非随意注意。
儿童仅仅只是集中注意于他正在做的事；他所从事的作业完全抓住了他。他全神贯注。所以，尽管花了很大精力，但没有自觉的努力；尽管儿童专心致志于引人入胜之处，但没有自觉的意图。
随着对更远的目标的意识的发展，随着对指导他的活动使之成为达到更远的目标（第二项中讨论的问题）的手段这种需要的发展，就过渡到所谓间接的、或为某些作者爱说的随意注意。结果已经存在于想象中，儿童注意于他眼前的事物或他当时正在做的事情，是因为它有助于达成这个结果。从它本身看，目标和行为可能是互不相干的，甚至是相互排斥的。但是，因为它被看作是属于某种合乎需要的或有价值的东西，它便借用了后者的吸引力和控制力。
这就是向随意注意的过渡，但仅仅是过渡。只有当儿童以问题或疑难的方式抱有目的并打算自己去解决这些问题或疑难时，才会出现完全的随意注意。在中介阶段（比如说，儿童从8岁到11岁或12岁时），当儿童基于某种他欲求达到的目的而致力于一系列中介性活动时，这个目的就是要去进行或完成的东西，或者是某种要达到的明确的结果；这时的问题是一种实际困难，而不是理智上的疑难。但是，随着能力的增长，儿童能够想到把目的看作某种有待找出、发现的东西；他能控制自己的行为和想象，使之有助于探究和解决。这就是不折不扣的反省注意。
在历史课中，存在着从故事到传记、从对产生的问题进行讨论到对问题系统阐明的变化。看法可能有分歧的论点，经验、反省等等赖以实现的事情，往往从历史中生长出来。但是，利用这种讨论，使这种有疑问的事情和分歧发展成为确定的问题，使儿童真正感觉到困难的所在，然后让他自己去想办法寻找与论点有关的材料，让他自己去解决困难或找出解决问题的办法，这是显著的理智上的进步。同样，在科学中存在着从制造和使用照相机的实践态度到思考其中包含的理智上的问题——到赋予这种实践以理论或解说的光的原理和角度的测量等等之间的变化。
一般说来，生长是自然的过程。但恰当地认识和利用它，也许是智力教育方面最关紧要的问题。一个人在头脑中获得了反省注意的能力，获得了把握问题和疑难的能力，就智力上而言，他就是受过教育的人。他受到了智力训练——为头脑所有、为头脑所用的能力。缺乏这种能力，头脑就停留于依赖习惯和外部暗示的恩惠的阶段。有些困难可以毫不隐晦地指出是源于在通常的教育中几乎占统治地位的错误。人们常常假定，可以直接对任何教材给予注意，只要有正当的意愿和意向，把失败看作是不愿意或倔强的标志。算术课、几何学和文法课都摆在儿童面前，告诉他要注意以便学习。但是，除非在头脑中有某些疑难问题、某些疑惑作为这种注意的基础，反省注意是不可能的。如果教材本身充满内在的兴趣，就会有直接的、自发的注意，一旦它发生作用，那是极好的，但是，仅仅靠它本身还不能产生思维或内在的智力上的控制力量。如果教材本身没有引人入胜的力量，那么（按照他的气质和训练、按照学校的惯例和期待）教师就会或者给教材罩上一件不相干的吸引力的外衣，通过“使课堂饶有趣味”去获得或贿买学生的注意；不然就会求助对抗刺激剂（counterirritants）（以各种方式表现出来的扣分、不升级的威胁、放学后留校、个人不满、喋喋不休的责骂、继续不断地呼唤学生“要注意”，等等）；或者，也许将两者兼而用之。
但是，（1）用这种办法获得的注意只不过是片面的、分割的；（2）它仍然依赖于某种外在的东西——因而，一旦吸引力消失或压力停止，内在的或理智上的控制方面就很少甚至没有收获。（3）这样的学习往往是为了“学习”，也就是背诵别人提出的任何问题的现成答案。诚然，从另一方面说，反省注意总是包含有作判断、推理、深思熟虑，它意味着儿童有他自己的疑难问题并积极忙着寻求和选择恰当的材料，用以回答这个疑难问题，考虑这种材料的意义和关系——它要求何种性质的解决。问题是他自己的，因而，对注意的原动力和促进因素也是他自己的——它是训练或控制力的获得，即是说，一种考虑问题的习惯。
在传统教育中，过于重视给儿童提供现成的材料（书籍、实物教学课、教师的谈话，等等），儿童就这样几乎被完全要求去履行背诵现成材料的赤裸裸的责任，仅仅只有偶然的机会和动因去发展反省注意——这样说是不太过分的。几乎没有考虑根本的需要——引导儿童将一个问题作为他自己的问题去认识，使他自动地去注意以找到它的答案。保证这种自己提出问题的条件完全被忽视了，致使随意注意的真正概念根本被滥用了。如果用非自愿的努力衡量，随意注意被当作在曲解的条件下由不相干的、因而是互相排斥的材料所引起的活动，而不是自己主动的努力。“随意”被看成是意味着不心甘情愿的、讨厌的，而不是通过本人的兴趣、洞察和能力而进行的自由的自我指导。
（任钟印译）
八、初等教育中历史教学的目标
如果把历史只看作过去的记录，就很难看出有任何根据主张它在初等教育课程中该起任何大的作用。过去就是过去，可以让死者安祥地去埋葬它的死亡。当前迫切的需要太多了，越过未来门坎的要求太多了，不能允许儿童深深地沉浸在已经永远过去的东西之中。如果把历史看作社会生活的力量和方式的记载，情况就不是如此。我们总是拥有社会生活，过去与现在的区别是与它无关的。不论刚好是在这里过社会生活或刚好在那里过社会生活，这是微不足道的问题。尽管如此，它终归是生活，它展示把人们团结在一起和促使人们分开的动机，描绘什么是合乎需要的，什么是有害的。不管科学的历史学家把历史看作什么，对教育家来说，它应当是间接的社会学，一种揭示社会形成过程及其组织形式的社会研究。现存的社会对儿童既过于复杂又过于封闭，不能使儿童学习。他找不到进入现存社会的详细的迷宫的线索，不能居高临下以一睹其布置的远景。
如果历史教育的目标是使儿童了解社会生活的价值，在想象中领悟对人们彼此之间的有效合作有利或有碍的力量，去理解各种各类推动前进和阻碍前进的人物，那么，它的描述中的主要事情是使历史成为前进的、动态的。历史不应当表现为结果和效果的堆积，表现为只是陈述发生了的事情，而应表现为有力的、行动的东西。动因即原动力必须突出。学习历史不是为了聚积知识，而是为了运用知识去描绘出一幅生动的图画，用以表明人怎样和为什么这样做；他们怎样和为什么取得成功和归于失败。
一旦把历史看作动态的、前进的，它的经济方面和工业方面就会受到重视。这些不过是表示人类不断与之打交道的问题的一些术语；怎样生存，怎样驾驭并利用自然使之为丰富人类的生活作贡献。文化的伟大进步已经成功地把那些将人从听任自然摆布的屈从中解脱出来的智慧展现出来，已经向人揭示，他可以怎样使自然的力量与他自己的目的互相协作。儿童现在生活于其中的社会生活是如此丰富和充实，要看出它的价值、要看出在它背后花去了多少努力和思想，是不容易的。人有一种近在手边的巨大装备。可以引导儿童将这些现成资源转译成流动的名词；可以使他去观察当人们在没有继承下来的资本、没有工具、没有工业制造的材料的条件下怎样面对面地与自然打交道。于是他就会一步一步地遵循人们赖以认识其处境的需要的过程，思考出能使他满足这些需要的武器和工具；他可以认识到这些新的资源怎样为生长打开新的眼界，产生新的问题。人类的工业史不是实利主义的或仅仅功利主义的事情。要是一个智慧问题。它所记录的是人怎样学会思考，怎样进行达到某种结果的思考，怎样改变生活条件使生活本身变样的事情。它也是一种伦理的记录，是人们为服务于自己的目的而坚忍不拔地创造条件的记载。
实际上，人怎样生存的问题，是儿童探究历史材料时最感兴趣的问题。正是这种观点使过去工作的人和每天与儿童共事的人心心相印，赋予儿童具有同情的洞察力的才能。
凡是对人们的生活方式、对他们必须与之打交道的工具、对他们的新发明、对从这样获得的能力和闲暇中产生的生活的改造感兴趣的儿童，都渴望在他自己的行动中重演同样的过程，重新制作器皿，重现过程，重新处理材料。因为他只有通过领会人们从自然而来的障碍和资源才能理解他们的问题和成功，所以儿童对田野和森林、海洋和山岳、植物和动物感兴趣。由于建立一种他所研究的、人们生活于其中的自然环境的概念，他就掌握了他们的生活。除非他熟悉了围绕着他的自然的力量和形态，他是不可能进行这种再现的。对历史的兴趣给他自己的自然研究赋予更富有人性的色彩，更广阔的意义。他对自然的知识给他的历史研究提供目的和精确性。这就是历史和科学之间的自然的“相互关系”。
与上述目的相同的目的，对社会生活的深入理解，决定了传记性的成分在历史教育中的地位。毫无疑问�