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还有，在学校里，这些学科中的每一门都被归到某一类去。各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般原则重新排列。把事物归了类，并不是儿童经验的事情；事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的连结，把儿童亲身的各种上经验综合在一起。成人的心理如此习惯于按逻辑顺序组成的事实，以致它不认识——它也不能理解——那种直接经验的事实，在它们能表现为一门“学科”，或知识的一个部门之前，必须经历多少的分析和重新组合。对于学者来说，一个原则必须加以识别和明确；各种事实必须根据这个原则，而不按照它原来那样加以解释。它们必须在一个完全抽象的和理想的新的中心重新汇集起来。所有这一切，意味着一种特殊的、智慧的、兴趣的发展。它意味着不偏不倚地和客观地观察事实的能力；那就是不问这些事实在儿童自己的经验中的地位和意义怎样。它意味着分析和综合的能力。它意味着高度成熟的智慧的习惯和科学研究的特定的技术和设备的运用。一句话，已经归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。
儿童和课程之间这些明显的脱节和差别，也许几乎可以无限地扩大。但是，我们这里已经有着足够地基本的分歧：第一，儿童的狭小的然而是关于个人的世界和非个人的然而是空间和时间无限扩大的世界相反；第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际和情绪的结合相反。
由于这些冲突的因素，就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力固定在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验的内容重要得多。好像他们是说，生活是琐碎的、狭隘和粗糙的吗？于是各门科目把具有极其完备的和复杂的意义的这个伟大的宇宙揭示出来。儿童的生活是利己主义的、自我中心的和冲动的吗？于是在这些科目里可以找到一种客观宇宙的真理、法则和秩序。儿童的经验是混乱、模糊和不稳定，受当时的幻想和环境所支配的吗？于是各门科目提供了一个在永恒的和一般的真理的基础上安排好的世界；在那个世界里一切都是经过衡量的和精确的。因而引出的教训是，不顾和忽视儿童个人的特点、狂想和经验。它们正是我们需要摆脱的东西，必须把它们遮盖起来和消除掉。我们作为教育者的任务正是以稳定的和妥当安排的现实代替这些表面性的和偶然性的事情，而这些在各门科目的课文里是可以找到的。
把每个论题再分为若干科目，把每个科目再分为若干课时，每个课时再分为若干特殊的事实和公式。让儿童一步一步地去掌握每一个这些割裂开来的部分，最后他便经历了整个的领域。道路从它的全程来看似乎是那样漫长，可是作为一系列的个别步骤来看，就容易获得通过。因此，重点就放在教材的逻辑的分段和顺序性上。教学的问题是采用具有逻辑的段落和顺序的教科书的问题，是以类似确切的和渐进的方式在课堂上提供各部分教材的问题。教材提供目的，同时也决定方法，儿童只不过是未成熟而有待于成熟的人；是知识浅薄而有待于加深的人；他的经验狭窄而有待于扩大。他的本分是被动的容纳或接受。当他是驯良的和服从的时候，他的职责便完成了。
另一个学派说，不是这样。儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。只有儿童提供了标准。对于儿童的生长来说，一切科目只是处于从属的地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。个性、性格比教材更为重要。不是知识和传闻的知识，而是自我实现，才是目标。具有世界上的一切知识而迷了路，在教育里就像在宗教里一样是可怕的命运。而且，教材对儿童永远不是从外面灌进去。学习是主动的。它包含着心理的积极开展。它包括着从心理内部开始的有机的同化作用。毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。决定学习的质和量的是儿童而不是教材。
惟一重要的方法是心理因素的扩展和类化作用的方法。教材只不过是精神的食粮，是可能具有营养作用的材料。它不能自己消化；它不能自动地变为骨骼、血和肉。学校里任何僵死的、机械的和形式主义的东西的根源，在儿童的生活和经验从属于课程的情况下恰好找得到。正因为这样，“学习”已经变成令人厌烦的同义语，一堂课等于一种苦役。
这两种类型的理论所提出的这种课程与儿童根本对立的观点，可以用一系列其他的名词加以复述。“训练”是那些夸大学科作用的人的口号；“兴趣”是那些大肆宣扬“儿童”的人的口号。前者的观点是逻辑的，后者的观点是心理的。前者强调教师必须有充分的训练和学识，后者强调教师必须具有对儿童的同情心和关于儿童的天赋本能的知识。“指导和控制”是这一个学派的口号，“自由和主动性”是另一个学派的口号。规律是这里所维护的；自发性是那里所宣称的。一个学派认为许多年代在苦痛的和艰难中造成的那种旧的和保存下来的东西是可贵的，而那些新的、变动中的和进步的东西却博得另一个学派的喜爱。死气沉沉和墨守成规，乱作一团和无政府主义，是两个学派反复来回的指控。一方面关于无视神圣权威的职责的指控，只能遭到另一方面的残暴的专制压制个性的反击。
这种对立的观点是很少达到它们的逻辑的结论的。常识在这些结论的极端对立面前畏缩不前了。当常识徘徊摇摆在前后矛盾的、折衷方案的迷宫里的时候，就只好把这类对立观点交给理论家了。使理论和实际常识紧密结合的需要，提醒我们回到最初的命题；这里我们有着在教育过程中必须相互联系的一些因素，因为这恰恰是关于相互的作用和适应的问题。
那么，问题是什么呢？问题就是要摆脱那种偏见，以为在儿童的经验和构成科目的各种不同形式的教材之间，存在着性质上（不同于程度上）的某些鸿沟。在儿童方面，问题是要看到，儿童经验本身怎样早已包含着正如组织到系统化的科目中去的那些同类的因素——事实和真理，更重要的是要看到，儿童经验的本身怎样早已包含着在发展和组织教材达到现有的水平中已经起着作用的那些态度、动机和兴趣。在各门科目方面，问题是怎样以儿童生活中起着作用的各种力量的结果来解释它们，并发现介于儿童的现在经验和这些科目的更为丰富而成熟的东西之间的各个步骤。
抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当作一成不变的东西；而把它当作某些变化的、在形成中的、有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。
从表面上看，各门不同的科目——算术、地理、语言、植物等等，它们的本身就是经验。它们是种族的经验。它们体现了人类一代一代的努力、斗争和成就而积累起来的结果。各门科目把这个结果，不是仅仅作为一种积累，也不是作为一堆五花八门的片断的经验，而是以一些有组织的和系统化的方式——那就是作为通过反省思维而构成的东西呈现出来。
因此，进入儿童的现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目的事实和真理，是一个现实的起点和终点。把一方和另一方对立起来，就是使同一成长中的生活的幼年期和成熟期生活对立起来；这是使同一过程的前进中的倾向和最后的结果互相对立，这是认为儿童的天性和达到的目的处于交战的状态。
如果情况是那样的话，那么儿童和课程两者之间相互关系的问题呈现了下列情况。从教育上讲，在一开始就能够看到终点，会有什么用处呢？它将怎样帮助我们在处理生长的早期阶段能够预见到后来的情况呢？如我们已经同意的，各门科目代表了儿童直接的粗糙的经验中固有的发展可能性。但是，它们毕竟不是现在的和直接的生活的一些部分。那么，为什么或怎样重视它们呢？
提出这样一个问题就意味着自身已经有了答案。如果经验是正常地和健全地进展，那么看到结果，就是知道现在的经验朝哪个方向进展。对我们简直是那么遥远而没有意义的那个遥远的目标，当我们一经用它作为确定现在行动的方向时，就变得具有极大的重要性。照这样的理解，教材不是有待于完成的遥远的和渺茫的结果，而是对付现在的一种指导方法。换句话说，成人心目中系统的和精确的经验对我们具有的价值，在于按照儿童生活直接所表现的那样来解释它，而且还继续对它进行引导和指导。
让我们探讨一下关于“解释”和“指导”这两个概念。儿童现在的经验决不是自明的。它不是终极的，而是转化的。它本身不是完成了的东西，而只是某些生长倾向的一种信号或标志。只要我们把自己的目光仅仅限于儿童此时此地的表现，我们就处于混乱和被引入歧路。我们就不能理解儿童经验的意义。从道德上和理智上对儿童的极端轻视和对他们过于热情的理想化，都有它们的共同错误的根源。两者都来源于把儿童的生长各阶段看成是某些不相联系的和固定的东西。前者没有看到，希望包含在那些把它们孤立起来看是没有希望的和令人讨厌的�