会生活的惟一途径就是进行社会生活。离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。将最必需的条件置之度外，结果也相应地是片面的。
学校的智力训练和道德训练之间非常可悲的分割，获得知识和性格成长之间的可悲分离，不过是由于没有把学校看作和建成其本身就有社会生活的社会机构的一种表现。除非学校尽量成为典型的社会生活的胚胎，道德训练必然部分是病态的，部分是形式上的。当重点放在矫正错误行为而不是放在养成积极有用的习惯时，训练就是病态的。往往教师对学生的道德生活的关心所采取的形式是警惕他不遵守学校的规则和常规。从这时儿童发展的立场来判断，这些规章都多少是传统的、专横的。它们是为了现存的学校工作方式可以继续下去而不得不制定出来的规则；这种学校工作方式缺乏内在的必需的东西，这种缺陷自身，从儿童方面，反映出一种感觉，即学校的道德训练是专横的。迫使教师注意防止失败而不是注意健康成长的任何情况，都是提出错误的标准并造成歪曲和误入歧途的后果。注意防止错误行为应该是偶然的，而不是一条原则。儿童对自己在干什么应该有积极的认识，以便从他必须做什么的立场判断自己的行为。只有这样，他才真正有充满活力的标准，一个使他能够为了未来而从失败中吸取教训的标准。
①西西弗斯（Sisyphus），希腊神话中的人物，科林斯王，因其诡谲贪婪，列后堕入地狱，被罚推一巨石上山，但巨石推上去后又滚下，要再推上去，如此循环不已。——译者
我说学校的道德训练是形式上的，我的意思是说，学校现时强调的道德习惯，似乎都是特地创作出来的习惯。即使是果断、条理性、勤勉、不打扰别人的工作、忠于所承担的工作，这些学校中特别谆谆教诲的习惯，都是仅仅因为学校制度是现在的样子必须保护它不受触动才需要的习惯。就算我们承认现在这个样子的学校制度的不可侵犯性，承认这些习惯是永久的、必需的道德观念，但是，正是因为学校制度本身是孤立的、机械的，坚持主张这些道德习惯多少是幻想的，因为与它们有关的理想本身是不必要的。换言之，这些义务明确地是学校的义务，而不是生活的义务。如果我们将这种情况与井井有条的家庭的情况作一比较，我们就会看到，儿童在那里要认识的义务与责任，不是属于作为专门化的、孤立的机构的家庭，而是来自家庭所参与的并为之做出贡献的社会生活的真正性质。儿童在学校中必须有同样的正确行为的动机，用同样的标准评价，如同成人在他所属的更广大的社会生活中那样。对社会福利的兴趣，一种理智的、实际的也是情绪上的兴趣——即是说，能看出对社会秩序和社会进步有利的东西并将这些原则付诸实行的兴趣——这就是一切特殊的学校中的习惯必须与之联系起来的道德习惯，如果它们要靠生活的气息而变得生气勃勃的话。
三、来自教学方法的道德训练
以学校的社会性质作为一定的道德教育的基本因素这一原理，也可以应用在教学方法问题上——不是在它们的细节上，而是在一般精神上。于是，着重点是放在建造和发表上，而不是放在吸收和单纯的学习上。我们未能认清后一种教学法在本质上是多么个人主义的，是多么不自觉的。然而肯定地说，在实际上它们反映到儿童的判断方式和行动方式中去了。试想象40名儿童全都忙于读同样的书本，而且日复一日地准备和背诵相同的课文，试设想这种过程构成他们工作的绝大部分，试设想从他们在一个课时内能够学到什么以及在一堂口述课内能背出什么这种立场去评估他们的工作。几乎没有机会进行任何社会分工，没有机会让每个儿童完成一点专属于他自己的东西，他可以贡献给共同的储存物的东西，而他又转过来分享别人的产品。全体儿童都被安排恰恰是只做同样的工作，制造同样的产品。社会精神得不到培养——事实上，只要纯个人主义的方法进入他的工作中，社会精神就会因不用而萎缩。为什么学校中的朗读是乏味的？原因之一就是运用语言的真正动机——要与别人交流和学习的欲望——没有得到利用。儿童完全知道教师和全体同学的面前都有和他所有的正好相同的事实和观念，他根本没有给他们任何东西。人们可以怀疑，道德上的欠缺是不是和智力上的欠缺一样严重。儿童生来就有要发表、要做事、要服务的天然欲望。当这种倾向没有得到利用时，当出现其他的动机取而代之的情况时，一种反社会精神的影响的积累就比我们所能想到的要大得多——特别是当工作的负担一周又一周、年复一年地降临到这方面的时候。
但是，缺乏培养社会精神还是问题的全部。从积极方面说，个人主义的动机和标准得到了反复灌输。必须找到某种刺激使儿童用心于他的功课。充其量这种刺激是他爱戴教师的感情，再加上他感到自己没有违犯校规，于是，从消极方面说，即使不是积极的，也是对学校的利益做出了贡献。只要这些动机能发生作用，我们没有什么好说要去反对它们，但它们是不够的。在要做的那件工作和对第三者的感情之间的关系是外部的，而不是内在的。所以，一旦外来条件改变，它就容易崩溃。此外，这种对某一特定的人的依附，当从社会性方面来看待时，就可能变成隔离的、排他的，乃至具有自私的性质。不论在何种情况下，儿童应当逐渐从相对说来属于外部的动机中摆脱出来，乐于去理解他所做的工作的社会价值，因为它与生活有更广阔的联系，而不是被束缚于两三个人。
但是，不幸的是，动机并不总是这种比较好的动机，而是与显然是个人主义的低级动机混在一起。畏惧几乎可以肯定算做动机——不一定是身体上的畏惧或畏惧惩罚，而是畏惧失去别人的称赞，或畏惧失败，甚至形成病态，完全失去信心。另一方面，还有竞赛和竞争的动机。正因为全体学生都做同样的工作，对工作的成绩评估（与分级或升级有关的口述或考试）不是从他们的个人贡献着眼，而是从比较成功上着眼，于是过分求助于胜过别人的感觉，而胆怯的儿童就感到沮丧。对儿童的评价是根据他们实现相同的外来标准的能力。弱者逐渐丧失了对自己的能力的信心，安于总是低人一等的地位。它对于自尊心和重视工作所产生的影响就不用详说了。强者学会了得意洋洋，不是因为他们的力量，而是因为事实上他们比别人强。儿童在尚未成熟时就被抛入个人主义竞争的境地，而这还是竞争应用得最少的方面，即是说，在智力和艺术问题上，它的规律是合作和共同参与。
也许被动吸收和为了身外的地位而竞争之外的另一种错误可能是无休止地强调为遥远的未来做准备。我在这里还没有说到，那些生活在今天的儿童，当他们在对他们很少意义甚至毫无意义的、模糊的、不确定的未来的名义下被提出要求时所出现的能力和活力上的浪费。我想到的倒是，当工作的动机是未来的而不是现在的时候所发展起来的习惯上的因循；以及当工作不是按现在的需要、现在的责任去评价，而按外部的结果如考试及格、升级、升学、上大学等等去评价时所产生的错误判断标准。没有什么事本身是值得做的，只有当它是为某种别的事情做准备时才值得做，而别的事情反过来又只是为遥远的十分重要的目的做准备，从这种经常的印象中产生的道德上的损失，谁能估计有多少？此外，一般说来，可以看到，遥远的成功主要是对那些要抢在前面——抢在别人前面——的个人主义欲望已经成为非常强烈的动机的人们才有吸引力。那些个人野心已经很强烈、为未来的胜利描绘光辉图景的人是会受到感动的，其他本性较宽厚的人是不会做出响应的。
我不能停下来描绘其他方面的情景。我只能说，对儿童的活动能力，对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用，都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会。手工训练不仅是用手，它不仅是智力的，在任何一位优秀教师的手里，它易于、而且几乎是当然地有助于社会性习惯的发展。自从康德哲学以来，美学理论的一个普通常识是，艺术是具有普遍性的，它不单是个人欲望或爱好的产物，或仅仅能被个人占用的，它具有凡能领悟它的人都能参与的价值。即使是在那些最自觉地把重点放在道德问题的考虑上的学校里，学习和口述的方法也可能把重点放在鉴赏上，而不是放在能力上，放在同化他人经验的情绪上的准备上，而不是放在发扬这样一种价值的经过教导和训练的能力上，这种价值只有在别的情况下和过去的时代才赋予经验以意义。不管怎么说，作为学和做分离的结果，教学和品格之间的分离仍然在我们学校中存在（尽管个别教师作了努力）。企图把真正的道德效果放在学习过程中，放在与学习相关的习惯上，只能导致一种拘泥于形式、专横和过于重视防止犯规的训练。现在已经取得的那么多的成就表明：提供交流、合作和积极的个人成就机会的学校活动是可能有各种方法的。
四、学科的社会性质
在很多方面既决定学校的一般气氛，又决定教学方法和训练方法的，是学校生活中使用的教材。一种贫乏的“学科”，即是说一个贫乏的、狭隘的学校活动的领域不可能有助于生气勃勃的社会精神的发展，或有助于用同情和合作而不是用吸收、排他性和竞争的方法。因此，知道怎样将道德价值的社会标准应用于学校工作的教材上，应用于传统上我们称之为学生学习的“学科”