但是这些既不是使用这个词的惟一的意思，也不是占主导地位的意思。完全可以怀疑是否这不过是对这个词的合理意义加以狭义的或贬义的使用。不管是什么情况，由于一方是在公认的价值或全神贯注的活动这种更广阔的、客观的意义上使用这个词，而另一方是在把它等同于自私动机这个意义上使用这个词，于是产生对兴趣这个词用法的争论，这似乎是确定无疑的。——原注
1、兴趣的积极的或有推进功能的方面使我回过头来考虑一下活动的冲动和自发的迫切要求或倾向。绝对不偏不倚地指向各方面的冲动，这种事是没有的。冲动往往是沿着或多或少的特定管道分化。冲动有它自身特殊的传导方式。关于两捆干草之间的驴子这个古老的难题是人们非常熟悉的，但是它的根本的谬误却不是如此为一般人所知。如果自我是纯然被动的，纯然惰性的，只是等待着来自外面的刺激，那么，这个假设的例子中的自我就会永远是无助的，就会饿死，因为它在两个食物来源之间保持平衡。它的错误在于假定有这种被动的状况。一个人往往已经在做某事，专心于某一迫切的事，此种进行中的活动往往偏好于一方面而不偏好于他方面。换句话说，驴子往往是已经在向一捆干草移动而不是向另一捆移动。身体上的斜视没有力量导致心理上的斜视，竟致使这只动物处于从两方面受到同等刺激的状态中。哪里有生活，哪里就有活动，具有某种自己的倾向或方向的活动。
我们的天然兴趣的根基在于自发的冲动性活动的这种自然状态中，兴趣不再是消极地等待来自外部的刺激，而是冲动性的。在冲动的选择性或择优性的特性中，我们懂得了这样的事实：在任何时候，如果是完全清醒的，我们总是对某一方面感兴趣而不对另一方面感兴趣。完全没有兴趣或不偏不倚地分配兴趣的情况和经院主义伦理中那个驴子的故事一样是虚构的。
2、兴趣的客观方面。如前所述，每一种兴趣都从属于一个对象。艺术家对他的画笔、颜料和技巧感兴趣。商人对供需的波动和市场的动态等等感兴趣。不论我们以何种兴趣为例，我们都会看到，如果将兴趣所聚的对象除去，兴趣本身就会消失而回到空洞的感情中去。
错误开始于假定对象已经存在，然后才使活动产生出来。例如，油画布、画笔和颜料使艺术家感兴趣，是因为它们有助于他显示和提高他已有的艺术才能。在一个轮子或一根绳子中没有什么东西能激发儿童的活动，除非他们对已经活跃的某种本能或冲动有吸收力并给它提供实行的手段。当12这个数字只是一个赤裸的、外在的事实时，是不会令人感兴趣的；当它作为实现某种萌动的能量或愿望——制作一只盒子、测量一个人的高度等等的工具出现时，它就有了兴趣（正如陀螺或手推车或玩具火车有兴趣一样）。尽管程度不同，恰恰正是这条原则对最专门的科学知识或历史知识也是适用的——凡能促进行动、有助于精神活动的，就是有兴趣的。
3、现在我们讲到情绪方面。价值不仅是客观的，也是主观的。不仅有表明为有价值的或值得花时间的事物，而且有对它的价值的评价。
因此，兴趣心理学的要旨可以作如下表述：兴趣主要是自我表现的活动的一种形态——即是说，通过作用于萌芽状态的倾向而出现的生长的一种形态。如果我们从所做的事这方面考察这种活动，我们就得到兴趣所依附的、所群聚的它的客观特征、观念、对象等等。如果我们考虑到它是自我发展，考虑到自我在这种满足中发现自己的力量，我们就获得了它的情绪的、鉴赏的方面。所以，真正兴趣的任何意义都必须把它理解为有着力所能及的、有直接价值的对象的外向活动。
在有些情况下，行动是直接的、即时的。它是在没有想到任何其他事情的情况下发生的，它是自我满足并自行满足的，其目的就是眼前的活动，因此不存在思想上的方法和目的之间的鸿沟。全部活动都具有这种直接的性质。纯美学的鉴赏接近于这种类型的行动。现在的经验只是为经验而左右我们，我们并不要求它使我们对它以外的某事感兴趣。对于儿童和他的球，业余爱好和听交响乐，眼前的对象就使他全神贯注。它的价值就在其中，就在直接在场的事物中。
另一方面，又有间接的、迁移的，或者用专门术语说是居间的兴趣。无关紧要的甚至令人厌恶的事情往往变得有兴趣只是因为假定我们以前所不知道的关系和联系，很多所谓有务实性格的学生在学习了需要以数学理论作工具的某种工程学以后，发现曾经一度使人讨厌的数学理论由于有巨大的吸引力而变得光彩夺目。当音符和指法技巧被当作为学习而学习的对象并被孤立地对待时，儿童对它是不感兴趣的；当儿童认识到它可以帮助他，使他对唱歌的爱好发音更优美宏亮时，它就变得迷人了。它是否引人入胜，是一个关系问题。尽管幼小儿童只能看到切近的事物，当他的经验增长时，他就变得能扩展自己的眼界，不仅看到一种行为或一件事或一个事实的本身，而且把它看作更大的整体的一部分。如果这个整体属于他，如果它就是他自己的活动的模式，那么，它所包括的那件事或行为也就具有了兴趣。
在这里，也只是在这里，才是“使事物变得有趣”这个观念的真实意义所在。有些反对兴趣的人主张，在教材已经选定之后，然后教师就应使教材变得有趣。我不知道还有比这种主张更加败坏道德的说教。这种主张有两个彻头彻尾的错误。一方面，它使教材的选择变成与兴趣问题不相干的事——这就是说，与儿童天生的迫切要求和需要毫不相干；此外，它使教学方法贬低为或多或少是外部的、人为的、装点不相干的教材的诡计。实际上，“使事物变得有趣”这条原则的意思是参照儿童现在的经验、能力和需要选择教材；（如果他对这种吻合不觉察、不理解的话，）新教材的提出要使儿童能够联系到已经对他有意义的事情去理解新教材的意义、关系和价值。正是这种使之认识到新教材的意义构成了被朋友和敌人双方都误解了的真正的“使事物变得有趣”。
换句话说，这个问题乃是一个作为注意力的动力的、内在关联的问题。如果儿童不能更好地背诵地理课文就叫儿童在放学后留校的教师①是求助于居间兴趣的心理学。因读错拉丁字元音或音节的音量而敲打指关节的古老的英国方法是学习复杂的拉丁文时唤起兴趣的一种方式。哄孩子，或许诺能得到教师的喜爱、或升级、或能赚钱、或在社会上得到一个职位，是另一种类型。它们是迁移的兴趣。但是，评价它们的标准也正在这里：一种兴趣在多大程度上在外部从属于另一种兴趣或代替另一种兴趣？新的感染力、新的动力在多大程度上有助于解释、提出、叙述教材，而没有兴趣就做不到？此外，它还是一个在两者之间的问题。这个问题可以说是方法与目的的关系问题。任何不令人感兴趣的或令人讨厌的事物，当人们把它看作是能达到已经支配着注意的目的的方法时，或者当人们把它看作是一个目的，而这个目的允许已经掌握了的方法去取得进一步的活动和出路时，它就变得有兴趣了。但是，在正常的生长中，对方法的兴趣和对目的的兴趣在外部不是紧密联系的。对方法的兴趣弥漫着、充满着因而改造着对目的的兴趣。前者阐明后者或重新评价后者——赋予后者以新的意义。一个男人有了妻室儿女，由此就对他的日常工作有了新的动力——他从中看到了新的意义并以前所未有的坚定性和热情贯注于其中。但是，当他把日常工作看作是内心不乐意的事、看作仅仅是为了工资报酬的苦差事时，情况就完全不一样了，方法和目的仍旧是隔离很远的；它们并不互相渗透。这个人并不是真正比以前对他的工作更感兴趣；工作本身成了惟恐避之不及的苦事。所以，他不能对它赋予充分注意。他不能无保留地从事这项工作。但是对一个人来说，对工作的每一份努力都实实在在地意味着与他的妻子和婴儿息息相关。在外部、在身体上，他们是远离的。在精神上，涉及到他的生活计划，它们是一回事，它们具有同样的价值。相反，在索然无味的工作中，方法与目的仍然在意识上是分离的，犹如它们在空间和时间上是分离的一样。这个真理，对于在教学中依靠求助于外部动力而“创造兴趣”的任何企图也同样适用。
①听说有人曾认真地主张放学后要孩子留校学习常能获得以前所不能有的对算术或文法的兴趣，似乎这证实了与兴趣相反的“训练”的功效。当然，实际情况是，更多的闲暇、提供的个别讲解的机会有用助于使教材在儿童的大脑中产生适当的关联——他“得到了”它。——原注
在天平的另一端，试以艺术创作为例。雕塑师有其所期望的目的、理想。为实现他的目的，他必须经历一系列中介的步骤，这些步骤在表面看来是与目的不相符的。他必须制作模型、浇铸、雕凿，完成一系列特殊的动作，其中没有一种动作展现出或就是他心中的美的形式，其中每一个动作都显示出个人精力的使用。但是，因为这些都是完成他的活动的必要方法，最终完成的形态的意义被移入到这些特殊的动作中去，每一个泥塑模型的制作，每敲击一下凿子，对他来说都是这时尚处在实现过程中的全部目的，凡是属于这个目的的兴趣和价值也属于每一个步骤。他全神贯注于其中一个步骤，也同样全神贯注于另一个。不能做到这种完全的融为一体的任何表现都意味着是非艺术的产品，意味着他不是对他的理想真正有兴趣。在另一方面，他的兴趣最终被看作是作为方法的特殊过程所具有的目的。对它发生兴趣是因为它在现有的主动过程中的�