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4、社会兴趣，对人的兴趣是一种强烈的特殊兴趣，也是与前述几种兴趣纠缠在一起的兴趣。幼儿对人们关心是十分热切的。他们对别人的依赖如果只是为了得到他们的支持和指导，就为对别人的注意、为与别人建立亲密关系的愿望提供了一个天然的基础。于是，显然是社会性的本能，如同情心、模仿、爱好受到称赞等就起作用了。儿童与别人的接触是连续性的，实际上，孤立的儿童活动是没有的。他自己的活动与别人的活动紧紧地联系在一起，别人做的事以多种方式深深地影响着他，以致只有在稀有的时刻，也许是由于意愿的冲突，儿童才会明显地划分开别人的事情明确地是别人的而他自己的事情是专属于他的。他的父亲、母亲，他的兄弟姊妹，他的家，他的朋友们，都是他的；他们都属于他的“归他所有”的观念。如果把他们与他的“归他所有”的观念隔离开，与他的希望、欲望、计划和经验隔离开，后者的全部含义就会大部分丧失。因为经验和智力的限制，有很多别人的事务，儿童不能把它们变成自己的；但在这些限度以内，一个孩子将他自己关心的事与别人所关心的事，天然地甚至比大人更为热切地融为一体。他还没有进入比他们的商业竞争之中，他所遇到的人们中对他所关心的事不抱同情心的人是很少的；正是通过直接地或想象地参与别人的活动中去，他发现了他的全部经验中最有意义的、最有益的经验，从这个意义上说，儿童似乎在兴趣上比一般成人更富于社会性。
因此，这种社会的兴趣不仅使他的兴趣渗透和充满在他自己的行动和遭遇中，而且还弥漫在他对事物的兴趣中。成人习惯于在他们与事物的关系和与人的关系之间作明显的区分；他们一生中的职业主要局限于不得不去应付的仅仅是事情的事情，要他们理解儿童只有在参与并影响别人所关心的事情时才与事情发生关系竟达到何等程度、要他们理解个人的、社会的兴趣扩散到对象上去并赋予它们以意义和价值竟达到何等程度，这是很难的，甚至是不可能的。对儿童的游戏稍加考虑就表明那些游戏在多么大的程度上是社会活动的引人的和戏剧性的重演；因而也就提供了一条线索，即儿童们对事情的兴趣是来自他们关于人们对事物做些什么和怎样处理事物的观念。很多所谓儿童的万物有灵论的倾向，他们将自然物或自然界的事件拟人化的倾向，从根本上说，不过是他们的社会兴趣的表现。与其说他们确确实实是把事物看作有生命的，毋宁说只有当事物具有他们在人身上看到的那种兴趣时，事物才是有举的；否则，事物起先对他们都多少是有点漠不关心的。
无疑地，纯粹抽象的智育的学科使很多儿童感到厌烦，这只是反映了一个事实，即向他们提出的事物——事实和真理——是孤立于人类关系之外的。当然，这不是说，应当把神话中的或凭空想象的人物归于无生命的事物；这恰恰是说，提出非人的材料应尽一切可能根据其在生活中实际起的作用。例如，儿童一般在开始学地理时是带着如此强烈的社会兴趣，使地理课简直富有幻想色彩。要想知道各种陌生的、遥远的人群是怎样生存、怎样过日子的，这种思想燃起了他们的想象力。接着，就给他们灌输抽象的定义和分类；或者，几乎死气沉沉地给他们灌输关于地形和水、大陆的结构等等纯属自然界的事情。于是，人们抱怨儿童对学习太无兴趣——只是因为他们没有被他们熟悉的东西所触动。在物理、化学这一类科学中，都有足够的与人类所关心的事相关联的事实和原则，可以提供恰当的材料为这些科学的教学法打好完善的基础。
不需要说什么，只要提一下社会兴趣与道德兴趣①之间的密切关系就够了。在直接兴趣指向一个方向而义务指向另一个方向的情况下，要增强义务要求的力量，莫过于使之认识到与义务紧密相关的别人的兴趣。抽象的义务观念和其他抽象观念一样，自然是动力很小的。社会兴趣有强烈的支配力量，由于交往，这种支配力量就转化为道德方面所需要的力量。这样一来，一种强烈的间接兴趣就抵制那种直接倾向的相反的吸引力。在这里需要提到的惟一其他道德问题上的要点是，把兴趣看作必然是自私的原则或个人主义原则的观点是完全与实际的事实不相容的。一切兴趣都必然是对能推进活动的客体的兴趣，或以标志着活动的完满完成的客体的兴趣；因而兴趣的性质以这些客体的性质为转移。如果客体的性质是卑下的、无价值的或纯属自私的，那么兴趣的性质也是这样，而不可能有别的性质。对别的兴趣或对别人的活动和目标的兴趣是使活动的范围变得广阔、丰富、开明的自然资源；而与客体融为一体的身体的、手工的、科学的兴趣则有助于扩充自我。
①参阅《教育中的道德原理》。——原注
五、兴趣在教育理论中的地位
我们简略地重述一下兴趣观念对教育理论的重要意义作为本书的结束。如前所述，兴趣有各种各样的；每一个冲动和习惯，凡能产生一个目的而这个目的的力量又足以推动一个人去为实现它而奋斗的，都会变成兴趣。但是，尽管有这种千差万别，在原理上各种兴趣都是一样的。它们都标志着在行动上，因而也在欲望、努力和思想上自我与客体融为一体；即是说，与活动所终止的客体（目的）融为一体，与活动赖以向目的前进的客体（方法）融为一体。从情绪的意义上说，兴趣这个词是自我从事于、忙于、着手于、关心于、倾心于、迷醉于客观的教材的程度的证明。实际上，对兴趣的一切误解，不论是实践上的还是理论上的，都是来自不了解或排除了兴趣的活动的、发展的性质；它们将活动变成停滞不前的，将活动的继续不断的生长割裂成一串静止的横断面。这样一来，除了把兴趣看作客体所激起的一瞬间的兴奋以外，就什么也不剩了。客体与自我之间的这种关系不仅没有教育性，而且比没有教育性更坏。它浪费精力，养成依赖于这种毫无意义的兴奋的习惯，一种对持续的思想和努力最有害的习惯。凡是以兴趣的名义采取这种习惯的地方，就是恰恰败坏兴趣的声誉。仅仅引起注意是不够的，必须掌握它。激起活力是不够的，活力发展的方向，它所产生的结果才是重要的事情。
但是，因为活动、甚至那些本能冲动性的活动都或多或少是继续不断的、持久的，这种静止的、没有发展的兴奋不是兴趣，而是一种反常的状态。兴趣这个观念对教育理论的积极贡献有两方面。首先，它使我们避免仅仅是心理的内部的概念；其次，使我们避免仅仅是教材的外部的概念。
（1）任何人只要把兴趣理解为向目的前进的活动，看作在不断思考这个目的并寻找达到目的的方法时发展着的，他就决不会错误地把心理（或自我）看作孤立的独自存在的内部世界。显而易见，心理与理智的、有目的的活动——与意味着某种事情而其意义又是活动发展的一个因素的那一种活动是一致的。有一种观点认为，心理是用抽象能力的增长来衡量的，这是一个十分重要的观点。另一种观点认为，确切地说，抽象性是危害教育的最大的祸害。对抽象的错误理解是和把智力活动看作可以脱离客体或脱离人和事的世界而完全独立地进行的某种东西这种看法相联系的。去掉了真实的教材，就必须代之以某种其他的教材，使心理有所事事。这样的某种其他教材必须仅仅是象征性的；即是说，不是表示任何事物的东西，因为赋予事物以意义的第一手的教材被排除在外，或者至少被忽视了。不然，如果介绍客体——具体的事实等等——也只是把它看作心理锻炼它的各种能力所需要的——正如哑铃、滑车和举重的重体只是锻炼肌肉所需要的一样。于是，学习的世界变成了一个陌生的、特殊的世界，因为它是一个与学生在其中作为人生存、行动和体验的世界隔离的——从中分离出来的——世界。没有“兴趣”，没有支配注意力和激起思考的力量，都是不真实的事物与这个学习领域相伴随的必然结果。于是，得出结论说，儿童或人们的“心理”一般是不愿学习的，都是和理智有关的事漠不关心的。但是这种漠不关心和不愿意往往证明——或者是直接地证明，或者是作为前述的不良条件的结果证明——没有锻炼心理的适宜条件——证明此种条件被排除了，因为没有提供必须理智地处理事物的情境。在学术的、抽象的、正式的、理论的这些名词的普通用法上所产生的各种分歧都根源于此。①
①当然，这里所说的意思决不是要贬低在更多直接处理事情的条件具备以后在对事物的富于想象力的实验中包含的惊人的各种可能性。——原注
（2）假定的教材的外在性不过是所谓心理的内部孤立状态的对应状态。如果心理意味着它自身所具有的某种能力或才能，它只需要通过所提供的教材加以运用或运用于所提供的教材，那么，所提供的教材就一定完全是某种现成的、不变的、支离破碎的东西。如果不把地理、历史和科学的对