氖乱祷疃械玫剿得鳎笔彼�20个流浪儿童带到自己家中，着手教他们夏天耕耘，冬天纺织，同时尽可能地把书本教学同这些实际活动联系起来。他后来的生活也可以说明这一点，那时他负责瑞士一个村庄的工作，这个村庄的成年人几乎都由于抵抗拿破仑的一支军队而捐躯了。当时一个参观者曾评论说：“哎呀，这不是一所学校，这是一个家庭。”裴斯泰洛齐感到他受到了最大的赞扬。
从裴斯泰洛齐所从事的较为正式的学校教育活动中，还可以看到他的另一个方面。他也攻击当时初等教育中的纯文字教学，并力求用一种自然发展取代它。但是他不是求助于在积极的社会生活中去接触有用的实物（如家庭中的那些东西），而是依赖于仅仅接触一些实物本身。结果是裴斯泰洛齐的基本思想的一个转变。通过教师呈现实物似乎就取代了通过个人活动得到的发展。他模糊地意识到前后不一致，并试图通过据说能从各人不同的经验中抽取出来的某些确定的发展规律去克服它。教育不能跟随在一个特定时间内个别儿童的发展进行；那样会导致混乱、无政府状态和反复无常。教育必须遵循从个别情形中总结出来的普遍规律进行。
在这一点上，重心就从对事物的社会利用转向依赖于实物。在寻求从个别经验中抽取普遍规律的过程中，裴斯泰洛齐发现了三种不变的因素：几何图形、数和语言——当然这里说的语言不是指孤立的词语的表达，而是指关于事物性质的说明。作为一个教师在这方面的活动，裴斯泰洛齐特别热心于建立种种实物教学方案，根据这些方案儿童应该学习物体的空间和数的关系，掌握表达所有它们性质的词汇。实物教学的思想，即把事物呈现于感官，在初等教育中得到了广泛的运用，这起源于裴斯泰洛齐。由于这种教育方案注重外部的事物和把事物呈现于感官，因此它有助于确切地形成几乎能够互相机械搬用的各种方法。
在发展这些方法的过程中，裴斯泰洛齐悟出了这样一个思想，即“自然的秩序”就在于从简单到复杂来进行。他专心致力于从每门科目中找到可以着手观察的ABC（就像他所称呼的）——能被置于感觉面前的最简单的要素。当学生掌握这些要素后，就转到这些要素的种种复杂情况。这样，学习阅读时，儿童就要先学AB、EB、IB、OB这类的联词，然后倒过来学BA、BE、BI、BO等等，直到掌握了所有的要素；他们就继续学习复杂的音节，最后学习单词和句子。数目、音乐和绘画的教学，都能先从感官所能接触的简单要素入手，然后按照一定程序学习更为复杂的形式。
这种教学程序如此盛行，以至于一提起“方法”这个词，许多人就理解为是指这种外部印象的分析与综合。直到今天，许多人还认为“教学法”的主要部分就是这些。裴斯泰洛齐本人把这称为教学的心理学化，然而更确切地说，这应该是教学的机械化。他的下面这段话对他的思想作了很好的说明：“在自然界，萌芽时的缺陷就意味着成熟时的不完美。在胚芽中有了缺陷的东西，就削弱了它的生长。在事物各个组成部分的发展中，苹果的生长是这样，人的智力的发展也是这样。因此，我们必须注意，为了避免教育中的混乱和浅薄，一定要使对物体的第一次印象尽可能地准确和完美。我们必须从摇篮里的婴儿开始，就把人类的教养从盲目运动的自然的手中夺来，使之置于一种力量之下，这种力量是多少世纪的经验教导我们从自然本身的发展过程中提取出来的。”
这些句子可以概括成一种任何人都不可能反对的意思。所有的教育改革家都正确地坚持最初几年的重要性，因为控制后来发展的根本态度就是在这几年里固定下来的。毫无疑问，如果我们能在早年就把儿童和他处的环境的关系调整好，使他得到的所有观念都是准确、可靠、坚定并且就其本身而言是正确的，我们就可以不知不觉地给儿童许多智慧的标准，这些标准以后会发生作用，具有我们目前的经验所始料不及的功效。但是，几何图形以及单个实物性质的确定性和明确性都是人为的。正确性与完善性是以脱离儿童的日常经验为代价而取得的。儿童可能学习正方形、长方形等的不同性质，并且掌握它们的名称。但是除非这些长方形和正方形结合在他的有目的的活动之中，否则他所积累的只是些学究气的知识。毫无疑问，儿童应当结合实物学习名称，这比仅仅学几个单词好些。但这个方法差不多与另一种方法一样地远离真正的发展。这两者都离“坚实的、敏感的和确切的知识”甚远，那样的知识只能从为吸引儿童的目的而使用实物中得来。儿童在家事、园艺、饲养动物和游戏中所用的实物，对儿童来说才具有真正的简明性和全面性的意义。那些放在儿童面前仅仅供学习的直线、角度和数量的东西，是机械的、抽象的。
在很长一个时期内，裴斯泰洛齐的实际影响是局限于：摒弃了学校那种依靠记忆与实物毫无联系的单词的方法；把直观教学引进学校；把每个题目分解成若干要素，或ABC，然后逐步进行。由于这些方法不能激发起动机并给予真正的力量，因此许多教师认识到，凡是对儿童有用的东西，尽管他不能样样都懂得，也要比孤立的要素简明和完善得多。在一些新型学校中，存在着一种明显的回归趋向（尽管当然与裴斯泰洛齐没有任何联系），即通过参与那些类似于日常生活以及周围朋友所从事的活动和作业，回到裴斯泰洛齐早期的和较为生动的学习观念上去。
不同的学校用不同的方式设计事物。蒙台梭利派的学校仍然尽极大的努力，通过所提供的材料来控制心智的生长。在其他类型的学校，如菲尔霍普的实验，使用的材料是附带的、非正式的，课程根据学生的直接需要。
当然，大多数的学校介于这两种思潮之间。儿童必须得到发展，而且是自然的发展，但是社会变得如此复杂，它对儿童的要求如此重要而继续不断，以至于我们必须把大量的东西提供给他。在现代生活中，自然界是极广阔和细密的，它不仅包括儿童所处的复杂的物质环境，而且包括各种社会关系。如果儿童要掌握这些东西，他必须涉及很多的领域。怎样以最好的方式做到这一点呢？所用的方法和材料必须本身充满生气，对儿童来说足以代表构成他的世界的整个严密的自然界。儿童和课程是两种有效的力量，两者相互发展，相互作用。在参观学校的时候，对一般学校教师感兴趣的和有帮助作用的就是各种方法、课程、儿童度过时间的方式；那就是所形成的儿童和他的环境之间的调整的方式。
“从做中学”是一句口号，这句口号几乎可以用来作为对许多教师正在试图实施这种调节的方式的一个一般的描述。一个儿童要学习的最难的课程就是实践课，假如他学不好这门课程，再多的书本知识也补偿不了：这就是他同邻里和工作进行调整的真正的问题。实践的方法本身是作为解决这一问题的最便利最适当的方式自然地提出的。由此可见，不同的学科本身——算术、几何、语言、植物学等等——就是各种各样的经验。它们是前人努力和成功的结果，代代相传而积累起来。普通学校的这些科目，不是仅仅作为一种积累，不是作为一种零碎经验的大杂烩，而是以一些有组织的方式提出来的。因此，儿童的日常经验，他的一天天的生活，以及学校课堂的教材，都是同一事物的各个部分；它们是人类生活的第一步和最后一步。把这两者相对立，就是把同一个正在生长的生命的婴儿时期与成年时期相对立；把同一种力的运动方向与其最终的结局相对立；也就是要使儿童的本性与其将来的命运彼此发生冲突。
各门科目代表了儿童简单的日常经验所可能达到的最高发展。学校的任务就是要获得这些原始的经验，把它们组织成科学、地理、算术，或者不论什么都按钟点上的课。既然儿童已经了解的东西就是教师正试图教给他的某一门课程的一部分，那么利用这种经验作为基石并在这上面来构建儿童的意识到的学科知识的方法，似乎就是正规的和进步的教学方法。如果我们采用与儿童获得最初经验尽可能相类似的方法来扩大儿童的经验，很显然，我们就可以大大提高我们的教学效果。我们都知道，儿童没有进学校以前所学的东西，没有一样不是也他的生活有直接的联系的。他怎样获得这种知识，这个问题为自然的学校教育方法提供了线索。这个答案就是，不是通过阅读书本或倾听关于火或食物性质的说明，而是自己烧了一下或自己吃东西，那就是做些事情。因此，现代的教师说，儿童应当在学校中做些事情。
教育如果忽视了儿童身上蕴藏的这种充满生机的冲动，就会流于“学院流的”“抽象的”，这是就这些词坏的意义上说的。如果教材被用作惟一的材料，教师的工作就难得多，因为除了一切东西要自己去教以外，她还必须经常压抑和阻止儿童的好动倾向。就儿童来说，教学成了一种缺乏意义和目的的外在的提示。任何材料，如果不是从先前在儿童生活中占据重要地位的事情中引出，就会流于贫乏的和无生命力的。它们不过是一些儿童在学校中被要求研究和学习的象形文字而已。只有当儿童在校外，即在实际生活中学到了同样的材料，它才开始对儿童具有意义。一些孤立的事实，比如说在一本地理教科书中出现的孤立事实能对儿童具有意义，这种情形必然是很少有的。
在任何一门学科的专家看来，一切教材都是分门别类的和编排好的。但是在编入儿童的课本之前，必须加以简化，大量压缩。能激发思想的特点被模糊了，组织的功能也消失了。儿童的推理能力及抽象和概括能力得不到充分的发展。这并�