第23节：安抚是生存的本质
改变谈话和做事的比例，从老师讲８０％学生做２０％到老师讲２０％学生做８０％。最好采用一个方法，即１小时里不超过１６分钟的直接教导。为此需要以下因素支持：
◆对于你追求的学习结果非常清楚；
◆和学生们就学习结果进行交流；
◆解释你将使用的方法及为什么使用这些方法；
◆建立结构性的回顾机会；
◆通过结构交互作用，使目标性语言交流最大化；
◆通过充当教练、指导者和即时教育性反馈的供给者来释放你自己；
◆让学生们利用自我回顾和自我判断技巧；
◆经常为同伴间的训练和反馈提供机会。
在影响行为和建立自信方面，相互影响研究学科提供了不同类型的“安抚”的力量的证据。以人类相互影响的著作和相互影响理论分析而闻名的心理学家埃里克·伯尔尼（ＥｒｉｃＢｅｒｎｅ），通过对有心理障碍的成年人的观察得出“安抚是生存的本质”。他总结了三种不同类型的安抚：
◆口头的或非口头的。我们可以对某些人说话、喊叫、哄骗、恳求、赞美、奉承、吵闹。当然，还有很多非口头的安抚，例如，点头、微笑、怒目相视、轻拍、拥抱、拍打。
◆积极的或消极的。积极的安抚通常是指那些让接受者体验非常愉快，也非常高兴，并乐于尝试的安抚。例如表现出：笑、祝贺、口头的承认、表扬、感激。消极的安抚是指让别人感到很痛苦的安抚，如讽刺、打击、拒绝、怒目相视。
我们的生存需要安抚，虽然积极的安抚能使我们更健康地成长，但也要接受消极的安抚，原则上，不管什么安抚都比没有安抚强。为什么那些逃避辱骂童年的孩子经常在成年后会辱骂自己的孩子，从而再一次走进辱骂的环境中，一些人指出，消极的“安抚”是一个很有贡献性的原因。这是因为痛苦的安抚是常见的，是支撑生命的一种体验。
◆有条件的或无条件的。有条件的安抚涉及到你做什么，无条件的安抚涉及到你是谁。它们可能是积极的，也可能是消极的。
例如：
◆积极的有条件这个工作你做得很好
◆积极的无条件我很高兴你在我的课堂上
◆消极的有条件我不喜欢你不能及时完成你的家庭作业
◆消极的无条件你是一个可怕的孩子
无条件的安抚比有条件的安抚更有力量，如果我们是幸运的，当还是孩子的时候我们接受到了无条件的积极的安抚，随着我们不断长大，需要学习适应社会的时候，安抚变得更为有条件，并且也伴随着消极的安抚。对于我们的学习和成长来说，有条件的安抚是根本的。像上面指出的，我们也更喜欢熟悉的安抚，因为它们是可以预见的，我们也知道如何去进行回应。因此，我们要学习“安抚模式”。
不自然的安抚。我们经常会给予或接受一些看起来积极、感觉却是消极的安抚，可能是因为，我们知道这是在撒谎，例如，毫无诚意地说：“如果你努力工作，你就有获得Ｃ级的机会。”有些时候，这些积极的安抚很明显地附加一些东西，如：“你做得很好，但是有三个拼写错误。”没有诚意的或者包含着潜在批评的安抚被称作“不自然的”安抚。他们看上去是真的，但事实上不是。然而，如果我们不能得到更好的安抚，我们应该尝试这样一些不自然的安抚。
通常来说，许多人事实上得到的安抚远远少于我们真正需要的安抚，因为我们已经学会了没有安抚怎么来做事。
安抚筛选。这是克劳德·斯泰纳（ＣｌａｕｄｅＳｔｅｉｎｅｒ）发明的概念，意思是，如果安抚不适合我们喜欢的口味或者对于我们的安抚过多，我们可能会忽略或轻视它。我们通常“承认”和真正听到我们期望的安抚，或者我们相信我们应该得到的安抚。许多人听到针对他们的所有的讽刺时就忽视了积极的反馈。其他人只选择他们愿意接受的积极安抚，而拒绝其余的安抚。我们也经常安抚自己。如果注意一下我们内心的对话，我们能很快地看到这些安抚是积极的还是消极的。你表扬或鼓励你自己了吗？或者你是否批评你做的任何事情？通常，我们给自己一些我们认为应该得到的安抚。许多人发现，如果他们让自己从消极的安抚转变到积极的安抚中，就会改变他们生活中的很多事情。这就是积极肯定的加速学习策略。
第24节：挖掘学习的潜能
为了获得最可能的反馈，把积极的安抚和定向的表扬联合起来。安抚和表扬在目的和结果上不同，在加速学习课堂上，它们将互相补充和相互依赖。
有效的表扬：
◆通过对成就的赏识表达出来；
◆详细说明成就的细节；
◆表现了自发性、多样性和可信性的其它标志；建议清楚地关注学生的成就；
◆为学生提供关于他们的能力或成就价值的信息；
◆对达到明确成就标准（包括努力标准）的学生进行奖赏；
◆为学生更好地理解与自己任务相关的行为和思考解决问题的办法指明方向；
◆把学生以前的成就当作描述当前的成就的背景；
◆在困难的任务中给予学生值得注意的努力或成功；
◆把成功归因于努力和能力（这个学生的），意味着在未来可以期待有相似的成功；
◆将学生的注意力集中到他们自己与任务相关的行为中；
◆在过程结束后，鼓励与任务相关的行为的正确评价，以及令人合意的归属。
在课堂上，为积极的、有目的的和教育性的反馈提供机会，意识到学生们用来吸引表扬的学生个人“安抚”体系和安抚筛选。把反馈当成一个工具，用来鼓励学生反省自己的成绩、评估成绩，然后思考可能会得到的改善。
第三节挖掘学习的潜能
“人们对于自己能力的信心将深深地影响自己的能力。能力不是一个固定的财富，你以不同的方式来实践它，将会产生不同的结果。那些有自我效能的人能够很快从失败中恢复过来，他们处理事情时，考虑的是如何控制住局面而不是担心到底出现什么错误。”
……艾伯特·班杜拉《纽约时报》
我们大大低估了制订有效的个人目标在提高动机和成绩方面的重要性，在很大程度上是因为我们在这方面做得不好。
对于不管多大年龄的学习者来说，目标意味着一切事情，必须拥有目标。在学校或学院里，因为目的没有被承认，所以一些目的设定的行为无效。这些目的中的大多数经常被看作从属者……学生相信煽动者所说的话，而进行仪式化的排练。围绕行动计划、目标设定和成绩报告的对话经常是沉闷的，因为学生还没有理解或相信行为上的变化能影响他们想要的结果。或者，如果学生确实有信心，然而他却经常因为时间表太远，或者目标不明确，或者他没有清楚地表述它的潜在含义，而不能清楚地说明这个目标。
有意义的目标设定在加速学习，进而提高动机和成绩方面的重要性一直没有得到足够的重视。学校应该注意一些通过斯坦福德蜀葵糖剂试验进行学习的课程。
２０世纪６０年代，在斯坦福大学进行了斯坦福德糖果试验。生理学家沃尔特·米歇尔和他的助手的研究对象是四岁的孩子，目的是为了验证推迟即时满足的能力可能在多大程度上影响后来的教育（或生活）上的成功。在这样的幼年时期，自我约束，即在追求个人目标过程中即时满意的推迟，到底能达到多大程度？在包括４００个４岁的孩子和一大堆糖果的最简单、最著名的纵向调查中，进行了一系列实验。
“如果你想要的话，你现在就能有一颗糖。因为我大约要离开１０分钟，只要按一下铃让我知道你已经吃了它就可以。或者，如果你想要两颗糖，那也行，但是必须等到我返回来。”
在下面的电影胶片里，我们能看到浮士德挑战的痛苦。一个女孩立即吞下糖果，按铃，咀嚼着，自我满足地笑了。其他的孩子看门把手、窗户、壁纸……总之，除了蜀葵糖之外的任何东西。有的孩子通过做鬼脸、闭眼睛、与其他人交谈来转移注意力。另外一个男孩，他不看糖，但盯着他附近的铃思考。一个男孩轻轻拍打放着糖的桌子，但是避免接触到糖。
在斯坦福德的研究者继续追踪这些孩子，追踪他们的学校生涯和早期成年生活，结果是戏剧化的，戈尔曼是这样描述的：
“我们继续追踪这些孩子，到了青少年时，也就是在１２－１４岁以后，他们如何控制冲动时刻的判断能力已经十分清楚了。在这些前校友中，当时马上抓了糖吃下的孩子和抑制住诱惑的孩子的情绪和社会差别是非常显著的。那些在四岁时抑制诱惑的，成年后，他们更具有社会竞争力，个人工作更有效率，更为自信，能够更好地与生活中的挫折进行斗争。他们中很少有人身体垮掉、思想僵化或者因压力而退缩不前，或者当有压力时，变得喋喋不休或不知所措；相反，当遇到困难时，他们接受挑战，起而迎战，而不是放弃；他们自立、自信、值得信任、可以依靠；他们工作主动，积极努力。１０多年以后，他们仍然能够在追求目标的过程中推迟满足的状态，抑制住一时的诱惑。”
第25节：结果思考
对于在校的学生来说，真正的重要性在于：将影响行为、因此改变表现的结果形成概念的能力。没有正视结果的能力，任何年龄的学生会有可能被剥夺学习的权利。很清楚，并不是所有的学生在幼时就有这个能力，很多人是生活在直接获得满意不断被强化的环境中。
目标制定，即结果思考，可以、应该、也必须被教给学生。从孩子幼儿时，学校就应该和父母以及其他会产生影响的人合作，清楚地教给